في المرة الأخيرة ، تطرقنا قليلاً إلى وضع الطفل الأناني في مرحلة ما قبل المدرسة. في وقت من الأوقات ، طرح جان بياجيه الأطروحة التي مفادها أن الطفل في سن ما قبل المدرسة ، من حيث المبدأ ، يتميز بغرز الفكر - أي أنه يعتقد افتراضيًا أن كل شيء يحدث في رأس شخص آخر مثلما يفعل. باستخدام مصطلح أكثر حداثة ، اعتقد بياجيه أنه لا يوجد لدى طالب ما قبل المدرسة نظرية ذهنية ، وبالتالي فهو غير قادر على مراعاة أو قبول وجهة نظر شخص آخر. دعما لهذا ، استشهد بنتائج التجربة التالية:
يتم تقديم الطفل مع نموذج مع ثلاثة جبال. لديه الفرصة للنظر فيها من جميع الجهات. ثم يوضع الطفل على كرسي على جانب من النموذج ، ومن ناحية أخرى يجلس دمية. يعرض المجرب الصور الفوتوغرافية للطفل بأربع زوايا مختلفة ويسأل عما تراه الدمية.
حتى حوالي سبع سنوات ، اختارت الموضوعات في هذه التجربة صورة بهذه الزاوية التي رأوها هم أنفسهم.
في وقت لاحق ، تم انتقاد جان بياجيه كثيرًا بسبب تقديره لإمكانيات أطفال ما قبل المدرسة - والمبالغة في تقدير طول فترة التفكير الأناني.
من أين جاء هذا الخطأ؟
دعونا نرى ما يحتاجه الطفل لإكمال مهمة الجبال الثلاثة بشكل صحيح ، بالإضافة إلى نظرية العقل نفسه.
أولاً ، تشارك الرسوم المتحركة للدمية في صياغة المشكلة. حوالي خمس سنوات ، عندما يكون الطفل قد شكل بالفعل فكرة واضحة إلى حد ما عن الواقع (التخيلي) ، قد يرفض الإجابة على السؤال في هذه الصياغة ، قائلاً إن الدمية لا تستطيع رؤية أي شيء ، لأنها ليست حية ، ولكنها لعبة. وسوف يكون على حق. لم نحدد له أننا كنا نحقق في نظرية العقل ، ولكن ليس في وجود الحس السليم ، ويمكنه فقط أن يثبت لنا أنه لديه الحس السليم.
ثانياً ، لحل المشكلة ، يحتاج الطفل إلى تدوير كائن عقلي ثلاثي الأبعاد معقدًا. هذه مهمة للوظيفة البصرية المكانية ، مع درجة عالية من التعقيد. في سن السادسة ، لا يزال الأطفال في كثير من الأحيان يجدون صعوبة في حل الأشكال البنتامينية على متن طائرة بأيديهم. وهنا نريد أن نتحول عقليا وفي الفضاء.
ثالثًا - هذه لحظة غير تافهة - من أجل التفكير عمومًا في الجبال من وجهة نظر زوايا مختلفة ، يحتاج الطفل إلى صرف الانتباه عن التصور المفاهيمي. من خلال تعلم تسمية الأشياء بالكلمات ، يتوسط الطفل في تصوره مع الكلام. مزيج من الألوان والأشكال في عقله يترجم على الفور إلى كلمات. (نحن أيضًا.) إذا أعطينا الطفل مهمة رسم ما يراه ، إذن بين التصور المباشر والرسم عبارة عن كلمات تدل على الأشياء التي يرسمها. لذلك ، لا يرسم الطفل ما يراه ، بل ما يعرفه. وتقريبا أي شخص بالغ لم يتعلم الرسم على وجه التحديد يفعل نفس الشيء.
إذا وضعنا كرسيًا أمام الطفل بطريقة مرئية لثلاثة من الأرجل الأربعة ، واطلب منه أن يرسم ما يراه ، فسيظل يرسم أربعة أرجل. لأنه بين انطباعاته والرسم كلمة "كرسي" ، وهو يعرف بالتأكيد أن هناك أربع أرجل في الكرسي. ومن هنا ، فإن المنظور المعاكس وغيره من أشكال الشذوذ في الرسومات الهندسية للأطفال - وإلا فإنه في الغالب لا ينجح في تصوير كل ما يعرفه الطفل عن جسم مكاني على متن ورقة.
بالنسبة لطفل في السادسة من عمره ، يمكنك الحصول على فكرة عن الزاوية وتعليمه رسم ما يراه تمامًا ، ولكنها ستكون مهمة صعبة تتطلب جهودًا فكرية كبيرة من الطفل. بشكل افتراضي ، لا يستطيع مقدم الحضانة أن يأخذ في الاعتبار (بل ويدرك) الزاوية. لن يكون قادرًا على الإجابة بشكل صحيح على سؤال ما يراه الآخر ، لأنه في هذا الوقت غير قادر على التفكير حتى في تصوره المرئي!
إذا طلبنا من أحد الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة رسم هذه الجبال الثلاثة ، فإنه لن يرسم ثلاثة مثلثات متداخلة جزئيًا ، ولكن ثلاثة مثلثات متتالية - لأن تصوره يتوسطه عبارة "الجبال الثلاثة" ، دون تحديد الموقع النسبي. وفقًا لذلك ، في تجربة كلاسيكية ، يمكن للطفل اختيار صورة مماثلة لما يراه ، وذلك ببساطة لأنه يصور بلا شك هذه الجبال نفسها (وليس بعضها الآخر).
في هذه المرحلة ، ينبغي أن يكون من الواضح بالفعل أن بيان المشكلة غير ناجح: فهو يتطلب العديد من الأشياء المعقدة من الطفل في نفس الوقت ، ولا يمكننا فهم عدم وجود أي وظيفة ترتبط إجابة الطفل غير الصحيحة بها. إما أنه لا يستطيع الوقوف على وجهة نظر الدمية ، أو أنه لا يستطيع قلب الجبال عقلياً ، أو حقيقة أنه ينتج فورًا نصًا من الجبال ليس له خاصية "منظور" افتراضيًا.
وماذا سيحدث إذا أزلنا كل ما لا لزوم له من هذه المهمة؟ أخذت ورقة ، صورت دائرة حمراء على جانب ودائرة خضراء على الجانب الآخر (أبسط شكل وأبسط الألوان التي يجب على الأطفال التعرف عليها وتسميةهم) ، وذهبت إلى هذه الورقة في رياض الأطفال. عرضت الورقة على كلا الجانبين ، ثم وضعها بيني وبين الأطفال وسألني أن أقول أي دائرة يرون وأي دائرة أراها.
بالنسبة إلى الأطفال في عمر ثلاث سنوات ، كانت هذه المهمة غير قابلة للحل: فهم لم يفهموا ما أرادته العمة بقطعة من الورق ، وفي حالة التزامهم بالصمت. كانت فتاة واحدة قادرة على فهم المشكلة ، لكنها أعطت إجابة خاطئة. ومع ذلك ، لا يمكن للمرء أن يقول بثقة ما هي المسألة: في غياب نظرية للعقل ، في حقيقة أنه لم يكن هناك فهم كاف للكلام ، في الخجل أمام شخص بالغ غير مألوف ، أو في شيء آخر. المضي قدما.
عند الأطفال بعمر أربع سنوات ، تم تقسيم الآراء إلى نصفين بالضبط: نصف المجموعة أعطى الإجابة الصحيحة ، واقترح النصف أنني رأيت نفس الشيء مثلهم. هنا تصبح الصورة أكثر وضوحًا: إذا تم تقسيم الآراء ، فستكون الوظيفة في مرحلة التكوين في هذا الوقت ، وقد اكتسبها شخص ما بالفعل ، بينما لم يفعلها شخص آخر.
الأطفال بعمر خمس سنوات يقدمون بثقة الإجابة الصحيحة. هذا يعني أنه بحلول سن الخامسة ، يفهم الطفل على وجه اليقين أن رأس شخص آخر قد لا يكون له نفس رأسه. وهذا يتماشى مع الفكرة الحديثة المتمثلة في أن نظرية العقل تتشكل في 4-5 سنوات.
لكن هل سيظهر طفل عمره خمس سنوات نظرية ذهنية؟ هذه مشكلة منفصلة. أذهب إلى الخطط الخمسية مرة أخرى - الآن مع لعبة. أمام الأطفال والمدرس ، وضعت اللعبة في مكان بارز. ثم أطلب من المدرس الخروج ، وإخفاء اللعبة تحت السرير وأسأل:
- أين سيبحث مدرسك عن لعبة عندما تعود؟
- تحت السرير! - أجب بثقة على الأطفال.
هنا سيكون من الضروري أن نستنتج أنهم ليس لديهم نظرية ذهنية ، إذا لم نكتشف ما هي عليه. أطرح السؤال التالي:
"هل تعرف أين أخفيت اللعبة؟"
- لا! - يجيب الأطفال أيضًا بثقة.
يا السلطة الفلسطينية هذا يعني أن هناك نظرية ذهنية ، لكنها لا تزال غير قادرة على استخدامها في الاستنتاج ، لأنها لا تستطيع بناء الاستنتاج نفسه. أطرح سؤالاً آخر:
"وإذا كانت لا تعرف أين أخفيت اللعبة ، فأين تبحث عنها؟"
- في كل مكان!
بنغو. إنهم أنفسهم لم يبنوا بعد خاتمة ، لكن في حوار سقراط وصلوا إلى الفكر الصحيح. هذا يعني أن المهمة متوفرة في منطقة التطوير القريب: لم تصل بعد بمفردها ، ولكن بالفعل مع الدعم. وماذا سيحدث في السنة؟ أذهب إلى ست سنوات ، وأكرر نفس الإجراء.
- أين سيبحث مدرسك عن لعبة عندما تعود؟
- في كل مكان! وراء الستار! في الأدراج! تحت السرير!
(نبدأ المعلم مرة أخرى إلى الغرفة ، والمعلم ، إلى البهجة التي لا توصف للأطفال ، وفقًا لتوقعاتهم بالكامل ، يبحث عن لعبة في كل مكان.)
نخلص إلى أنه: في سن السادسة ، لا يمكن للطفل أن يفهم فقط أن معرفة شخص آخر يختلف عن علمه ، ولكن أيضًا توقع سلوكه على أساس هذا الفهم.
هل سيأخذ الطفل في الاعتبار رغبات الآخرين في سلوكه ، مع إدراك أنهما مختلفان عن سلوكه ، وهذا بالطبع سؤال منفصل آخر - نظام القيم مرتبط بالفعل هنا (هل هذا الشخص مهم بالنسبة لي ، هل أنا مستعد للتخلي عن بلدي الرغبات؟).
سؤال منفصل آخر هو ما إذا كان من الممكن اللعب مغلقة لمدة ست سنوات. يبدو أن هذه الميكانيكا نفسها يجب أن تكون مفهومة ويمكن الوصول إليها بالفعل. في الواقع ، يشعر بعض الأطفال بالقلق الشديد من حقيقة أن العدو لديه سر لا يستطيعون الاستمرار في اللعب حتى يدقوا في أوراق جيرانهم (يمزقونهم بدافع الفضول ، لذلك من المستحيل التفكير في أي شيء آخر). هذا ينطوي بالفعل على ضبط النفس على مستوى السيطرة على العواطف والإثارة كخاصية مزاجية. جزء آخر من الأطفال ، من حيث المبدأ ، لا يفهم سبب إخفاء بطاقاتهم أو رقائقهم. على مستوى التفكير ، لا يزالون غير قادرين على الوصول إلى سوء تقدير مستقل للتكتيكات مع مراعاة قدرات العدو (لأن كل قوة الحوسبة تقريبًا تنفق على التحرك وفقًا للقواعد) ، وبالتالي ، فإن معرفة ما لدى الخصم ليس له أي تأثير عمليًا المكاسب.
لذلك ، نرى أن التجربة الخاطئة أعطت خطأً لا يقل عن 2-3 سنوات في فترة التطور. على الأقل - لأنه وفقًا لبعض البيانات ، تتشكل نظرية العقل في وقت مبكر ، وتحت ظروف معينة يمكن تسجيل وجودها بالفعل في ثلاث سنوات. وهنا نواجه مشكلة البحث في علم النفس بشكل عام: من الصعب للغاية تعيين المهمة بطريقة تعزل عمل وظيفة واحدة عن تأثير عدد من العوامل الأخرى (أو على الأقل السيطرة على هذا التأثير). لذلك ، على سبيل المثال ، ما زلنا لا نعرف كيفية تقييم قدرات الأطفال المصابين بالتوحد. من غير الواضح كيفية تحديد سبب عدم قيام الطفل بتنفيذ المهمة الموكلة إليه: لأنه لا يستطيع أو لأنه لا يريد ذلك ، لأننا لسنا مهتمين على الإطلاق بمهامه ولا يريد التفاعل معنا؟
مع فترات نمو الطفل بشكل عام ، هذه المشكلة موجودة أيضًا. من خلال جمع البيانات عن الأطفال من بيئة ثقافية معينة ، نعلم أنه في أي عمر يبدأون في فعله ، ولكن من الصعب في كثير من الأحيان فهم ما إذا كان هذا يرجع إلى حقيقة أنه في هذا العصر ينضج الدماغ لأداء وظائف معينة - أو لأن أطفال هذا الأعمار تلقي تجربة معينة وتخضع لبعض التأثيرات التربوية. ولهذا ، بالمناسبة ، انتقدوا الكلاسيكية الفرنسية - وصف فترات نمو الطفل كنوع من العملية التلقائية ، مستقلة عن البيئة ، على الرغم من وجود حصة كبيرة من التكييف الثقافي. هذا ، في الواقع ، ليست هذه فترات نمو الأطفال بشكل عام ، ولكن فترات نمو الأطفال الذين يدرسون في إطار برنامج تعليمي معين.
وبالمثل ، حول معظم معايير تنمية الطفل التي سنعمل معها هنا ، يجب أن نضع في اعتبارنا أن هذا هو مسار التنمية المتوسط لطفل حضري يمر ، من سن الثالثة ، من خلال البرنامج التعليمي المحلي القياسي ويلعب الألعاب التقليدية لثقافتنا (الأهرامات ، المكعبات) وهلم جرا). إذا كان لدى الطفل بيئة نمو مختلفة ، فمن المتوقع أن يكون مسار التنمية مختلفًا.