Na última vez, tocamos um pouco na posição egocêntrica da criança na infância pré-escolar. Ao mesmo tempo, Jean Piaget apresentou a tese de que uma criança em idade pré-escolar é, em princípio, caracterizada pelo egocentrismo do pensamento - ou seja, por padrão, ele acredita que tudo acontece na cabeça de outra pessoa, exatamente como ele. Usando um termo mais moderno, Piaget acreditava que um pré-escolar não tem uma teoria da mente; portanto, ele não é capaz de levar em consideração ou aceitar o ponto de vista de outra pessoa. Em apoio a isso, ele citou os resultados do seguinte experimento:
A criança é apresentada com um modelo com três montanhas. Ele tem a oportunidade de considerá-lo de todos os lados. Em seguida, a criança é colocada em uma cadeira em um lado do modelo, por outro lado, uma boneca está sentada. O experimentador mostra à criança as fotos do layout em quatro ângulos diferentes e pergunta o que a boneca vê.
Até cerca de sete anos de idade, os sujeitos desse experimento escolheram uma imagem com esse ângulo que eles mesmos viram.
Posteriormente, Jean Piaget foi muito criticado por subestimar as possibilidades de crianças em idade pré-escolar - e por quanto superestimou a duração do período do pensamento egocêntrico.
De onde veio esse erro?
Vamos ver o que uma criança precisa para concluir corretamente a tarefa das três montanhas, além da teoria da própria mente.
Em primeiro lugar, a animação da boneca está envolvida na formulação do problema. Cerca de cinco anos de idade, quando a criança já formou uma idéia bastante clara do real e do imaginário (faz de conta), pode se recusar a responder à pergunta nesta formulação, dizendo que a boneca não pode ver nada, porque não está viva, mas um brinquedo. E ele estará certo. Não especificamos a ele que estávamos investigando a teoria da mente, mas não a existência do bom senso, e ele poderia apenas nos demonstrar que tem bom senso.
Em segundo lugar, para resolver o problema, a criança precisa girar mentalmente um objeto tridimensional complexo. Essa é uma tarefa para a função visuoespacial, com um nível bastante alto de complexidade. Aos seis anos de idade, as crianças ainda têm dificuldade em resolver as figuras em forma de pentamino em um avião com as mãos. E aqui queremos nos virar mentalmente e no espaço.
Em terceiro lugar - este é um momento não trivial - para geralmente pensar nas montanhas do ponto de vista de diferentes ângulos, a criança precisa se distrair da percepção conceitual. Ao aprender a rotular objetos com palavras, a criança medeia sua percepção com a fala. A combinação de cores e formas em sua mente se traduz imediatamente em palavras. (Nós também fazemos.) Se atribuirmos à criança a tarefa de desenhar o que ela vê, então entre sua percepção imediata e o desenho há palavras que denotam os objetos que ele desenha. Portanto, a criança desenha não o que vê, mas o que sabe. E quase todo adulto que não aprendeu a desenhar especificamente faz o mesmo.
Se colocarmos uma cadeira na frente da criança de modo que três das quatro pernas fiquem visíveis e pedirmos que ele desenhe o que vê, ele ainda desenhará quatro pernas. Porque entre suas impressões e o desenho está a palavra "cadeira", e ele sabe com certeza que há quatro pernas na cadeira. Daí a perspectiva oposta e outras esquisitices da geometria nos desenhos das crianças - caso contrário, geralmente não funciona para representar no plano da folha tudo o que uma criança sabe sobre um objeto espacial.
Você pode transmitir a idéia do ângulo a uma criança de seis anos e ensiná-la a desenhar exatamente o que vê, mas será uma tarefa difícil que exige esforços intelectuais significativos da criança. Por padrão, o pré-escolar não é capaz de levar em conta (e até perceber) o ângulo. Ele não será capaz de responder corretamente à pergunta do que o outro vê, porque neste momento ele não é capaz de refletir nem mesmo sua própria percepção visual!
Se pedirmos a um pré-escolar que desenhe essas três montanhas, ele desenhará não três triângulos parcialmente sobrepostos, mas três triângulos seguidos - porque sua percepção é mediada pelas palavras "três montanhas", sem especificar a posição relativa. Assim, em um experimento clássico, uma criança pode escolher uma imagem semelhante à que vê, simplesmente porque sem dúvida retrata essas mesmas montanhas (e não outras).
Nesse ponto, já deve ser óbvio que a declaração do problema não é bem-sucedida: requer várias coisas complexas da criança ao mesmo tempo e não podemos entender a falta de qualquer função à qual a resposta incorreta da criança esteja associada. Ou ele não pode ter o ponto de vista da boneca, ou ele não pode girar mentalmente as montanhas, ou o fato é que ele imediatamente produz um texto das montanhas que não possui uma propriedade de "perspectiva" por padrão.
E o que acontecerá se removermos tudo o que é supérfluo dessa tarefa? Peguei uma folha de papel, descrevi um círculo vermelho de um lado e um círculo verde do outro (a forma mais simples e as cores mais simples que as crianças deveriam reconhecer e nomear definitivamente) e passei por essa folha no jardim de infância. Mostrei a folha dos dois lados, coloquei-a entre mim e as crianças e me pedi para dizer qual círculo elas vêem e qual círculo eu vejo.
Para crianças de três anos, essa tarefa era insolúvel: eles não entendiam o que a tia com um pedaço de papel queria deles e apenas no caso de ficarem calados. Uma garota conseguiu entender o problema, mas deu a resposta errada. No entanto, ainda não se pode dizer com segurança qual é o problema: na ausência de uma teoria da mente, no fato de que não havia compreensão suficiente da fala, de vergonha na frente de um adulto desconhecido ou em outra coisa. Vá em frente.
Aos quatro anos de idade, as opiniões foram divididas exatamente ao meio: metade do grupo deu a resposta correta e metade sugeriu que eu visse a mesma coisa que elas. Aqui a imagem se torna mais clara: se as opiniões são divididas, a função está no estágio de formação neste momento, e alguém já a adquiriu, enquanto outra pessoa não.
As crianças de cinco anos já estão dando a resposta correta com confiança. Isso significa que, aos cinco anos de idade, a criança entende com certeza que a cabeça de outra pessoa pode não ter a mesma coisa que a sua. Isso está de acordo com a idéia moderna de que a teoria da mente é formada em 4-5 anos.
Mas uma criança de cinco anos demonstrará uma teoria da mente? Este é um problema separado. Eu vou para os planos de cinco anos mais uma vez - agora com um brinquedo. Na frente das crianças e da professora, coloquei o brinquedo em um lugar de destaque. Depois peço para a professora sair, escondo o brinquedo embaixo da cama e pergunto:
- Onde sua professora procurará um brinquedo quando voltar?
- embaixo da cama! - responda com confiança às crianças.
Aqui seria necessário concluir que eles não têm uma teoria da mente, se não tivéssemos acabado de descobrir o que é. Eu faço a seguinte pergunta:
"Ela sabe onde eu escondi o brinquedo?"
Não! - as crianças também respondem com confiança.
Oh pa Isso significa que existe uma teoria da mente, mas eles ainda não podem usá-la na conclusão, porque não podem construir a própria conclusão. Eu faço mais uma pergunta:
"E se ela não sabe onde eu escondi o brinquedo, então onde ela a procurará?"
- Em todo lugar!
Bingo Eles mesmos ainda não estão chegando a uma conclusão, mas em um diálogo socrático alcançam o pensamento correto. Isso significa que a tarefa está disponível na zona de desenvolvimento proximal: ainda não está sozinha, mas já com suporte. E o que acontecerá em um ano? Eu tenho seis anos, repito o mesmo procedimento.
- Onde sua professora procurará um brinquedo quando voltar?
- Em todo lugar! Atrás da cortina! Nas gavetas! Debaixo das camas!
(Começamos o professor de volta à sala, e o professor, para o deleite indescritível das crianças, de acordo com sua previsão, está procurando um brinquedo em todos os lugares.)
Concluímos: aos seis anos de idade, uma criança pode não apenas entender que o conhecimento de outra pessoa é diferente do seu, mas também prever seu comportamento com base nesse entendimento.
A criança levará em consideração os desejos de outras pessoas em seu comportamento, reconhecendo que elas são diferentes das suas? Essa, é claro, é outra questão separada - o sistema de valores já está conectado aqui (essa pessoa é importante para mim? Estou pronto para abandonar a minha própria? desejos?).
Outra questão separada é se é possível jogar fechado com seis anos. Parece que essa própria mecânica já deveria ser compreensível e acessível. De fato, algumas das crianças estão tão preocupadas com o fato de o inimigo ter um segredo que não podem continuar o jogo até que olhem para as cartas do vizinho (elas estão arrancando-as por curiosidade, por isso é impossível pensar em outra coisa). Isso já envolve autocontrole no nível de controle das emoções e excitabilidade como uma propriedade do temperamento. Outra parte das crianças, em princípio, não entende por que esconder suas cartas ou fichas. No nível de pensamento, eles ainda não têm acesso a erros de cálculo independentes de tática, levando em consideração as capacidades do inimigo (porque quase todo o poder de computação é gasto em fazer um movimento de acordo com as regras) e, portanto, o conhecimento que o oponente tem na mão praticamente não afeta a probabilidade ganhos.
Portanto, vemos que um experimento mal concebido deu um erro de pelo menos 2-3 anos na periodização do desenvolvimento. Pelo menos - porque, segundo alguns dados, a teoria da mente é formada mais cedo e, sob certas condições, sua presença já pode ser registrada em três anos. E aqui chegamos ao problema da pesquisa em psicologia em geral: é muito difícil definir a tarefa de maneira a isolar o trabalho de uma função da influência de vários outros fatores (ou pelo menos controlar esse efeito). Portanto, por exemplo, ainda não sabemos como avaliar as capacidades das crianças autistas. Não está claro como determinar por que a criança não cumpre a tarefa que lhe foi atribuída: porque ela não pode ou porque não quer, porque não estamos nem um pouco interessados em suas tarefas e ele não deseja interagir conosco?
Com periodizações do desenvolvimento infantil em geral, esse problema também está presente. Ao coletar dados de crianças de um determinado ambiente cultural, sabemos que com que idade elas começam a fazer, mas muitas vezes é difícil entender se isso se deve ao fato de que nessa idade o cérebro amadurece para desempenhar determinadas funções - ou porque os filhos dessa as idades recebem uma certa experiência e estão sujeitas a certas influências pedagógicas. E por isso, a propósito, eles também criticaram o clássico francês - ele descreveu os períodos de desenvolvimento da criança como uma espécie de processo automático, independente do ambiente, embora, de fato, exista uma grande parcela de condicionamento cultural. De fato, esses não são períodos de desenvolvimento de crianças em geral, mas períodos de desenvolvimento de crianças que estudam sob um determinado programa educacional.
Da mesma forma, sobre a maioria dos padrões de desenvolvimento infantil com os quais operaremos aqui, devemos ter em mente que esse é o caminho médio de desenvolvimento de uma criança urbana que, a partir dos três anos de idade, passa pelo programa educacional doméstico padrão e joga brinquedos tradicionais para a nossa cultura (pirâmides, cubos e assim por diante). Se a criança tiver um ambiente de desenvolvimento diferente, espera-se que o caminho de desenvolvimento seja diferente.