上一次，我们对孩子在学龄前儿童的以自我为中心的立场有一些感触。 让·皮亚杰（Jean Piaget）一次提出了一个论点，即学龄前儿童在原则上具有以思想为中心的特征-也就是说，默认情况下，他认为一切都像他一样发生在另一个人的头脑中。 伯爵（Piaget）用一个更现代的术语认为，学龄前儿童没有心智理论，因此他无法考虑或接受他人的观点。 为此，他列举了以下实验的结果：
向孩子展示了一座三座山的模型。 他有机会让各方考虑。 然后，将孩子放在模型一侧的椅子上，另一方面，将一个洋娃娃坐在座位上。 实验者以四个不同的角度向孩子们展示了布局的儿童照片，并询问娃娃看到了什么。
直到大约七岁，本实验中的对象选择的图像都是他们自己看到的角度。
随后，让·皮亚杰（Jean Piaget）因他低估了学龄前儿童的可能性，而又高估了以自我为中心的思考时间的长短而受到了很多批评。
这个错误是从哪里来的？
让我们看看孩子除了正确的心理本身，还需要正确完成三座山的任务。
首先，玩偶的动画参与了问题的制定。 大约五岁的时候，孩子已经对真实和虚构的东西有了清晰的认识（虚构），他可能会拒绝用这个措词回答这个问题，说那个娃娃看不见任何东西，因为它不是活着的，而是玩具。 而且他会是对的。 我们没有向他指明我们正在研究心智理论，但没有指明常识的存在，他可以以防万一向我们证明他具有常识。
其次，为了解决这个问题，孩子需要在智力上旋转复杂的三维物体。 这是视觉空间功能的任务，具有相当高的复杂性。 在六岁的时候，孩子们仍然很难用双手解决飞机上五角氨基形状的图形。 在这里，我们要在思维上和太空上转向。
第三-这是不平凡的时刻-为了从不同角度通常去看山，孩子需要从概念上转移注意力。 通过学习用单词标记物体，孩子通过语音来调解他的知觉。 他头脑中颜色和形状的结合立即转化为文字。 （我们也这样做。）如果我们让孩子完成绘制他所看到的东西的任务，那么在他的直觉和绘制之间便是表示他绘制的对象的单词。 因此，孩子画的不是他所看到的，而是他所知道的。 几乎所有没有专门学会绘画的成年人都可以做到。
如果我们以这样的方式将椅子放在孩子面前，使四只腿中的三只可见，并要求他画出所看到的东西，他仍然会画四只腿。 因为在他的印象和绘画之间是“椅子”这个词，他肯定知道椅子上有四只脚。 因此，儿童绘画中的几何形状存在相反的透视图和其他奇特之处-否则，它往往只是无法在图纸平面上描绘出儿童对空间物体的了解。
对于一个六岁的孩子，您可以了解角度，并教他准确地画出他所看到的东西，但这将是一项艰巨的任务，需要孩子付出大量智力上的努力。 默认情况下，学龄前儿童无法考虑（甚至意识到）角度。 他将无法正确回答对方看到的问题，因为此时他甚至无法反映自己的视觉感受！
如果我们要求学龄前儿童绘制这三座山的草图，那么他将不会绘制三个部分重叠的三角形，而是连续绘制三个三角形-因为他的感知是由“三座山”一词调解的，而没有指定相对位置。 因此，在经典实验中，孩子可以选择与他看到的图片相似的图片，仅仅是因为她无疑描绘了这些相同的山脉（而不是其他一些山脉）。
在这一点上，问题的陈述是不成功的，这已经很明显了：它需要同时从孩子那里得到一些复杂的东西，并且我们无法理解孩子的错误答案所伴随的任何功能的缺失。 他要么不能站在娃娃的角度上看，要么不能从精神上转向山峰，要么事实是他立即从山峰上产生了默认情况下不具有“透视”属性的文本。
如果我们从此任务中删除所有多余的内容，将会发生什么？ 我拿了一张纸，一侧画了一个红色圆圈，另一侧画了一个绿色圆圈（最简单的形式和最简单的颜色，孩子们一定会认出和命名），然后在幼儿园里浏览了这张纸。 我在两面都展示了床单，然后将其放在我和孩子之间，问我说他们看到的是哪个圆圈，我看到的是哪个圆圈。
对于三岁的孩子来说，这项任务是无法解决的：他们不明白拿着纸的姑姑想要从他们那里得到什么，以防万一他们保持沉默。 一个女孩能够理解问题，但给出了错误的答案。 但是，人们仍然不能自信地说出问题所在：在缺乏思想理论的情况下，由于对语音的理解不足，在陌生的成年人面前感到尴尬或其他事情。 来吧
在四岁的孩子中，意见被一分为二：一半的人给出了正确的答案，另一半的人暗示我看到了与他们相同的东西。 在这里，情况变得更加清晰：如果意见分歧，那么该功能此时正处于形成阶段，有人已经获得了它，而有人却没有。
五岁的孩子已经自信地给出了正确的答案。 这意味着，到五岁时，孩子就可以确定他人的头部可能与自己的头部不同。 这与心智理论在4-5年内形成的现代观念是一致的。
但是，一个五岁的孩子会表现出一种理论吗？ 这是一个单独的问题。 我再次去五年计划-现在带着玩具。 在孩子们和老师面前，我把玩具放在显眼的地方。 然后我请老师出去，把玩具藏在床底下，然后问：
-老师回来后会去哪里找玩具？
-在床底下！ -自信地回答孩子们。
在这里，有必要得出一个结论，即如果我们不仅仅了解心理理论，他们就没有心理理论。 我问以下问题：
“她知道我把玩具藏在哪里吗？”
-不！ -孩子们也自信地回答。
哦，pa 这意味着存在一种思想理论，但是他们仍然不能在结论中使用它，因为他们无法建立结论本身。 我再问一个问题：
“如果她不知道我在哪里藏玩具，那她会在哪里找她？”
-无处不在！
宾果 他们自己尚未得出结论，但是在苏格拉底对话中，他们提出了正确的想法。 这意味着任务可以在近端开发区域中使用：它还不是单独存在，但已经得到了支持。 一年后会发生什么？ 我六岁了，我重复同样的程序。
-老师回来后会去哪里找玩具？
-无处不在！ 在窗帘后面！ 在抽屉里！ 在床下！
（我们开始将老师带回教室，而老师，为了让孩子们难以理解的喜悦，完全按照他们的预测，正在到处寻找玩具。）
我们得出的结论是：到六岁时，孩子不仅可以理解他人的知识与自己的知识不同，还可以在这种理解的基础上预测其行为。
孩子会在考虑自己的行为时考虑其他人的愿望吗，这当然是另一个独立的问题-价值体系已经在这里联系起来（这个人对我很重要吗，我准备放弃自己的愿望了吗？欲望？）。
另一个单独的问题是，是否有可能在六年后关闭比赛。 看起来，这种机制本身应该已经可以理解和访问了。 实际上，一些孩子非常担心敌人有一个秘密，以至于他们偷窥邻居的牌之前无法继续玩耍（他们正出于好奇将他们撕裂，因此无法考虑其他任何事情）。 这已经涉及在控制情绪和兴奋性方面的自我控制，这是一种气质的属性。 原则上，孩子的另一部分不理解为什么要隐藏他们的卡片或筹码。 在思想层面上，他们仍然无法独立考虑敌人的能力而对战术进行错误的计算（因为几乎所有的计算能力都花在了按照规则进行行动上），因此，了解对手手中的东西几乎没有效果奖金。
因此，我们发现构思不当的实验在开发周期划分中至少产生了2-3年的错误。 至少-因为根据一些数据，心智理论是较早形成的，并且在某些条件下它的存在可以在三年内得到记录。 在这里，我们通常会遇到心理学方面的研究问题：很难以将一种功能的工作与其他许多因素的影响（或至少控制这种影响）分开的方式来设置任务。 因此，例如，我们仍然不知道如何评估自闭症儿童的能力。 目前尚不清楚如何确定孩子为什么不履行分配给他们的任务：是因为他不能还是因为他不想要，因为我们对他的任务完全不感兴趣，并且他不想与我们互动？
一般而言，随着儿童发育的阶段性发展，这个问题也存在。 从特定文化环境中收集有关儿童的数据，我们知道他们从几岁开始学习，但是通常很难理解这是由于这样的事实：在这个年龄时大脑已经成熟，可以执行某些功能-还是因为这个年龄的孩子年龄有一定的经验，并受到一定的教学影响。 顺便说一句，为此，他们还批评了法国的经典-他将孩子的成长时期描述为一种自动过程，不受环境的影响，尽管实际上有很大一部分文化条件。 也就是说，实际上，这通常不是儿童的发育时期，而是在某种教育计划下学习的儿童的发育时期。
同样，关于我们将在此处使用的大多数儿童发展标准，我们必须谨记，这是城市儿童的平均发展路径，从三岁起，他们就通过了标准的家庭教育计划，并玩着本国文化的传统玩具（金字塔，立方体依此类推）。 如果孩子有不同的发展环境，那么期望发展道路会有所不同。